Atividade prática: grupo "afetividade"

Afetividade e suas implicações educacionais

      Angela Cristina Gomes RA: 119105; Caroline Cristina Gomes RA: 119231;
Daniela Bueno Gomes de Melo RA: 119283; Josiane de Cássia Matias dos Santos - RA: 119652.

O conceito de afetividade, segundo Dér, “além de envolver um componente orgânico, corporal, motor e plástico, que é a emoção, apresenta também um componente cognitivo, representacional, que são os sentimentos e a paixão” (DÉR, 2004 apud LEITE, 2006). Além disso, de acordo com Dantas, são as relações sociais que possibilitam que a emoção realize a passagem do orgânico para o cognitivo (DANTAS, 1992 apud LEITE, 2006). Com isso, é possível estabelecer aspectos sobre o papel da afetividade no processo da aprendizagem dentro das relações sociais. Nesse sentido, pode-se citar os grandes pensadores que influenciaram a educação como Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais em suas teorias descreveram a importância da afetividade no desenvolvimento da inteligência.

            Segundo Piaget, a afetividade está relacionada com o desenvolvimento da inteligência, pois é através de nossas necessidades que nos posicionamos em favor da busca do conhecimento. É possível notar isso na afirmação de Piaget:       

“É indiscutível que o afeto tem um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem o afeto não haveria nem interesses, nem necessidades, nem motivação; em conseqüência, as interrogações ou problemas não poderiam ser formulados e não haveria inteligência. O afeto é uma condição necessária para a constituição da inteligência. No entanto, em minha opinião, não é uma condição suficiente." (PIAGET, 1962/1994, p.129 apud SOUZA 2011, p.252)

            Além disso, Piaget afirmava que a afetividade é a grande baliza da moralidade, ou seja, é através da afetividade que ocorre o desenvolvimento da moralidade nas crianças.    

            Vygotsky ao estudar as emoções as destacavam “como relevantes para o desenvolvimento cognitivo, ao pensamento, a linguagem e entre outros” (VEER & VALSINER, 2001 apud LIMA et al, 2009). E, acreditou que separar o pensamento e a afetividade impede a análise da influência inversa do pensamento no plano afetivo (ARANTES, 2003). Além disso, Vygotsky considerou que o ambiente cultural e social são fatores determinantes para os processos psicológicos afetivos e cognitivos da criança (LIMA, 2009).       

            Em relação a Wallon, verifica-se um aprofundamento na questão afetiva, pois em sua teoria nota-se a existência da afetividade como um dos quatro núcleos funcionais (a afetividade, o conhecimento, o ato motor e a pessoa) determinantes no desenvolvimento humano. Leite diz que para Wallon “[...] o desenvolvimento é um processo de construção em que se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva.” (LEITE, 2006). Ou seja, em determinadas fases do desenvolvimento humano há uma maior predominância da afetividade e em outras fases há predominância dos aspectos cognitivos.

            Diante dessa pequena síntese apresentada sobre o que Piaget, Vygotsky e Wallon pensavam a respeito da afetividade, é possível perceber o quão importante a afetividade é para o desenvolvimento da aprendizagem nas crianças. Por sua vez, as escolas possuem grande papel para que esse desenvolvimento ocorra, então é necessário que a afetividade esteja presente nas relações que acontecem dentro desse ambiente como, por exemplo, aluno-professor e aluno-aluno. Nesse sentido, o presente texto visa apresentar observações realizadas em crianças, com idades entre 5 a 10 anos, e em professores, em uma escola de Campinas – SP, analisando aspectos da afetividade e sua relação com a moral da criança e o seu desenvolvimento.

Foram realizadas entrevistas com os professores, na qual foi questionada a importância da afetividade e sua implicação na educação. De modo geral, os professores acreditam que afetividade é muito importante para o aprendizado e sendo um educador é necessário estar atento ao que o aluno precisa, como uma conversa ou incentivo, proporcionando um ambiente seguro, onde é transmitido o amor ao próximo e o carinho.
            Ao observarmos as emoções que predominavam nas salas de aula, foi possível identificar diferentes aspectos presentes nas crianças de acordo com as suas idades. A relação aluno-aluno entre crianças de 5 – 6 anos é marcada pelo egoísmo, assim havia um individualismo predominante entre as crianças, pois elas não se ajudavam, não gostavam de dividir o material escolar com os colegas, “ofendiam” uns aos outros e disputavam a atenção da professora, ainda que ela os colocasse sentados em roda para que houvesse maior interação entre eles.  No entanto, a relação entre aluno-professor era baseada em emoções positivas, pois as crianças enxergavam a professora como uma mãe, a qual transmitia o carinho, o toque e palavras que incentivavam os alunos, como, por exemplo, “você consegue”, “está quase lá”, e elogiava-os quando conseguiam concluir a tarefa proposta.

            As crianças, com idade entre 7 – 8 anos, apresentaram diferentes tipos de relações emotivas com os alunos e professor de acordo com o seu desempenho escolar, pois aquelas consideradas estudiosas transmitiam emoções positivas designadas somente a alguns colegas que também são estudiosos, já aquelas crianças mais agitadas não interagiam com as mais empenhadas. Foi possível observar que entre algumas meninas da sala havia um afeto e uma amizade significativa, pois quando as meninas souberam que era o último dia de aula de uma colega, a qual estava chorando por esse motivo, todas começaram a chorar ao mesmo tempo, porém o professor não se pronunciou e nem interferiu nas emoções das meninas e continuou a passar a tarefa. Com isso, percebe-se que o professor se distanciou dessa emoção ajudando dessa forma as meninas a superarem esse momento. Isso pode ser visto na teoria de Wallon que, segundo Almeida, o professor deve “tomar distância da emoção do aluno para ajudá-lo a superar o momento de imperícia”.

             Nessa sala, o professor não era autoritário, porém, em sua relação com os alunos predominava a seriedade, mantendo uma distância dos alunos, pois não é uma relação muito próxima que envolvesse o carinho ou o toque. Mesmo assim, as crianças apresentavam a necessidade de aproximação com o professor, pois em determinados momentos notava-se que os alunos dirigiam-se até a mesa dele para perguntar sobre assuntos da matéria e contar assuntos pessoais, percebemos com isso que o aluno que aparentava ser mais estudioso era aquele que mais buscava a aproximação com o professor. Além disso, havia um aluno, que sentava no fundo e não interagia com a sala, que só iniciou a realização das tarefas quando o professor passava perto dele. Em relação a essa proximidade, Wallon destacou que o professor precisa estar atento para atender as exigências de afeto das crianças (DANTAS, 1992 apud ALMEIDA, 2000).       

            Nos alunos com idades entre 8 – 10 anos, notou-se uma relação harmoniosa entre eles, a qual é estimulada pelo professor que os coloca sentados em roda e realiza trocas de lugares para que haja a interação entre todos, impedindo, dessa forma, a formação de “panelinhas”. Além disso, há um aluno especial, que possui a “Síndrome de Silver Russell”, na sala de crianças com 9 – 10 anos que é tratado de maneira carinhosa pelos amigos, os quais não causam sua exclusão.

Ao analisar a afetividade na relação entre alunos e professores, Piaget verificou que o afeto pode gerar relações de coação ou de cooperação e a partir delas derivam-se o respeito unilateral ou o respeito mútuo. Piaget afirmava que no respeito mútuo existe uma colaboração sem a autoridade, a qual direciona o individuo ao surgimento de novos sentimentos morais (PIAGET, 2011).

Na sala de aula dos alunos com idade de 9 – 10 anos, as regras foram formadas em conjunto e a professora sempre explica o porquê das regras. Sendo assim, os alunos respeitavam as normas porque as entendiam e não por medo da professora, mostrando então uma relação de cooperação e de respeito mútuo. Como as regras foram feitas com o consentimento de todos, pode-se afirmar que havia uma justiça entre a sala, gerando assim um sentimento de honestidade entre as crianças. Segundo Piaget, os sentimentos de justiça e de honestidade são consequências afetivas do respeito mútuo e que por sua vez envolvem a formação dos valores morais na criança (PIAGET, 2011).

            Foi observado que a professora dos alunos com idades entre 8 – 9 anos, em alguns momentos, impedia os alunos de corrigirem uns aos outros e consequentemente limitava a cooperação entre eles. Um exemplo disso ocorreu quando um aluno corrigiu a pronúncia de outro aluno e a professora disse: “Não corrige seu amigo, pois a professora aqui sou eu.”, com isso pode-se dizer que a professora mantém um respeito unilateral com os alunos.

Notou-se uma relação de confiança entre alunos de 9 – 10 anos com a professora, pois estes a chamavam pelo nome e contavam assuntos pessoais. Isso acontecia devido a abertura de um espaço para os alunos interagirem e dialogarem em uma relação amigável com a professora. Pode-se dizer que a professora constrói uma relação horizontal com os alunos e não hierarquizada e, portanto, através desse vínculo afetivo conquistava a confiança das crianças.

Levando em consideração as observações realizadas, os dados apontam que a afetividade possui um papel essencial nas relações existentes dentro do ambiente escolar e, consequentemente, influencia no desenvolvimento e na aprendizagem da criança. Notou-se isso, pois os alunos mais empenhados são os que mais buscam aproximação e afeto do professor e, portanto, as emoções que surgem através da afetividade despertam o interesse das mesmas em aprender, como, por exemplo, a curiosidade e a autoestima.            Assim, pode-se afirmar que o professor deve abrir esse espaço afetivo com os alunos para que o aprendizado e a formação da moral das crianças sejam realizados da melhor maneira possível.  Além disso, observou-se nas crianças, que possuem um educador que promove a cooperação e mantém o respeito mútuo com elas, o desenvolvimento de sentimentos morais que são essenciais em seu desenvolvimento como cidadão.            
            Acredita-se que o educador deve constantemente promover a cooperação entre os alunos incentivando-os a trabalharem juntos, com a formação de rodas na sala de aula permitindo a interação entre eles. Além do mais, o professor deve sempre buscar manter um vínculo de confiança com os alunos atendendo suas necessidades afetivas.
            Por fim, ressalta-se que os professores devem constantemente retornar as teorias pedagógicas vindas dos pensadores citados ao longo do texto para que em momentos necessários saibam o quão importante é seu papel como professor na relação afetiva com as crianças e entre elas, tornando a escola um ambiente favorável para a aprendizagem.

Referências Bibliográficas  
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia; tradução Maria Alice Magalhães D’ Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 25ª Ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2011.

PIAGET, Jean. O juízo moral na criança / Jean Piaget [tradução: Elzo Lenardon]. São Paulo: Summus, 1994

LEITE, Sérgio Antônio da Silva [org]. Afetividade e práticas pedagógicas. 1ª ed. – São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006

ALMEIDA, L.R. Henry Wallon. Psicologia e Educação. Ed. Loyola, 2000.

SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de. As relações entre afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico. Psic.: Teor. e Pesq. [online]. 2011, vol.27, n.2, pp. 249-254. ISSN 0102-3772.  Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0102-37722011000200005. Último acesso: junho/2012.

ARANTES, Valéria Amorim [org]. Afetividade na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo. Summus, 2003 (coleção escola: alternativas teóricas e práticas). Disponível em:

http://books.google.com.br/books?hl=ptBR&lr=&id=GlGJjoDVt1EC&oi=fnd&pg=PA13&dq=afetividade+e+vygotsky&ots=prtM5jsRsj&sig=Ya8zCMdglIUJKY6EwtNzIH9LBWs#v=onepage&q&f=false. Último acesso: maio/2012.

LIMA, Deyseane Maria Araújo; BOMFIM, Zulmira Áurea Cruz; PASCUAL, Jesus Garcia. Emoções nas veredas da psicologia social: Reminiscências na filosofia e psicologia histórico-cultural. V. 27, n. 58, p. 231-240. Curitiba, 2009