terça-feira, 26 de junho de 2012

E o ultimo que ´uma animação baseda na palestra do sir Ken Robison


Tinha esquecido quae, mas aqui tão os dois vídeos de que falei ...

De onde vem as grandes idéias


















Paletra do sir Ken Robison no TED

segunda-feira, 18 de junho de 2012

Relatório Grupo de Educação Ambiental


EDUCAÇÃO AMBIENTAL
                 Aline da Silva Giroux    115984
Camila Vieira Soler        101773
Mariana F. B. Costa      095863
Mayara Bonifácio Rosa  118151
Renata Zanetti Morelli   103951

VYGOTSKY E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
            A educação ambiental se baseia no principio Vygotskyano e Walloniano de que o ensino é parte fundamental do processo de mediação social. Dessa forma, o sujeito não apenas sofre mediação do meio, por meio da educação, como também influência esse meio. Essa via de mão dupla é o que dá sentido á educação ambiental(EA) e nos faz ver o aprendiz como o tijolo da construção de uma sociedade sustentável e mais ambientalmente educada.
            Não nos esqueçamos, porém, que não seria interessante estabelecer um método fixo de EA, uma vez que, de acordo com Vygotsky, precisamos entender a pessoa em seu contexto social e a sua relação com o outro e consigo mesmo para educá-la. A impossibilidade prática de desenvolver um método para cada aprendiz nos leva a crer que este não precisa necessariamente existir como um protocolo, e sim como principios básicos a serem seguidos e trabalhados de acordo com o meio em que o aprendiz está inserido. Ou seja, não se pode trabalhar os mesmo conceitos igualmente com crianças que moram em um centro urbano e crianças que moram em uma comunidade rural, por exemplo.
            Analogamente, devemos considerar o aprendiz como parte ativa do processo de aprendizagem. Precisamos entender não apenas que a aprendizagem nasce da interação do aprendiz com o meio, mas também que os conceitos passados serão incorporados de maneira diferente por cada pessoa. Isso não representa um problema, e sim um fator intrÍnseco do ser humano: a capacidade de tornar próprio o conhecimento passado. Precisamos, apenas, nos atentar para perceber se o essencial não foi deturbado.
            No entanto, da mesma maneira que precisamos ver o sujeito como ativo no processo de ensino/ aprendizagem, precisamos, simultaneamente, ver esse processo como algo que deve ser mediado/ assistido da maneira correta. Daí a necessidade de nos dedicarmos a entender como o ensino/ aprendizagem da educação ambiental ocorre atualmente e que fatores poderíamos trabalhar nesse processo para que ele ocorresse de maneira mais efetiva.
ENSINO INFANTIL
            A vivência referente ao Ensino Infantil ocorreu em uma sala com alunos de cinco anos de uma Escola em Campinas localizada na área rural.
            O ambiente escolar é muito agradável. Por fazer parte de uma área rural da cidade       é notável a presença de uma natureza menos modificada do que se costuma ver na cidade de Campinas. A parte externa da escola conta com um chão de terra, onde as crianças passam grande parte do dia brincando. Árvores e arbustos também fazem parte da paisagem, e com eles uma fauna típica acompanhando. Em vários momentos viam-se crianças          brincando com insetos, geralmente lagartas, e passarinhos, uma cena que, segundo a professora, era rotineira na escola.
            A professora queixou-se sobre a dificuldade de fazer com que os alunos entendam a necessidade de preservar e economizar os recursos. Ela disse que no bairro eles possuem muita fartura de recursos, como água, plantas e até mesmo pequenos animais, e dessa forma não vêem motivo para que sejam preservados. Diante desse fato, vários projetos são realizados na escola para que as crianças atinjam o grau de conscientização desejado.
            Foram realizadas entrevistas com os alunos para saber a visão deles sobre meio ambiente. Devido a idade, apenas três perguntas foram feitas:
1.    Você cuida do meio ambiente?
2.    O que você faz para cuidar dele?
3.    Por que é importante cuidar do meio ambiente?
            No geral foi possível notar que as crianças entendem alguns conceitos importantes de meio ambiente. Para eles o meio ambiente é a natureza, composta por animais e plantas. Eles ainda não incluem conceitos mais sociais , como por exemplo, o lixo, poluição e sustentabilidade, nem tampouco recursos abióticos como a água. Isso provavelmente será melhor trabalhado futuramente, quando as crianças já possuírem uma maturidade pra discutir mais profundamente esse tema.
            Para o Ensino Infantil existem diversas ferramentas que podem ser usadas para se aplicar a Educação Ambiental. Entre essas ferramentas as que destacaram na Escola em que ocorreram as visitas foram a música, e histórias infantis. No geral, tanto as músicas quantos as histórias, usam animais e seus habitats para passar alguma lição de moral, e que geralmente é bem entendida pelas crianças.
ENSINO FUNDAMENTAL I
            Foram observados 8 alunos do 4°ano da Escola Nossa Senhora da Misericórdia, que fica em Campinas. O assunto abordado com os alunos foi a Educação ambiental.
            A escola é bem grande e tem uma boa área verde. Há uma horta na escola, onde os alunos vão frequentemente  e ajudam a cuidar das plantas. Segundo os próprios alunos, eles vão à horta junto com a professora e gostam bastante dessa atividade.  O ambiente escolar agrada a maioria dos alunos, embora alguns tenham dito que prefeririam que houvesse mais árvores na escola.  Eles também disseram que na escola eles têm contato com as plantas e os animais (morcego, formiga, abelha, gafanhoto). Os alunos foram questionados sobre o que é o meio ambiente. Em relação a esta questão, apenas um se ateve a responder o que era o meio ambiente (“Meio ambiente é um lugar onde tem árvores, plantas e outras coisas que Deus criou pra gente”), enquanto os outros relacionaram diretamente o ambiente à poluição. Quando foram questionados sobre a importância de se conservar o meio ambiente todos concordaram que é importante conservar, pois com o ambiente conservado a qualidade de vida fica melhor.  Quando foram questionados sobre o que fazem para ajudar o meio ambiente, todas as respostas estavam relacionadas ao lixo: não jogam lixo no chão, usam os dois lados da folha, separam o lixo reciclável. A maioria também disse que apagam a luz, desligam a TV e fecham a torneira enquanto escovam os dentes. Segundo eles, aprenderam a ajudar o meio ambiente na escola e em casa.
            Também foi feita uma pequena entrevista com a professora da turma. Quando ela foi questionada sobre o que é Educação Ambiental, respondeu que ela está relacionada a mostrar a importância do meio ambiente, e também tratar de assuntos como higiene, saúde e o ambiente onde a criança está inserida e as pessoas com as quais ela se relaciona. A professora disse que não é possível passar tudo sobre Educação Ambiental, mas que o assunto sempre é tratado, mesmo que em pinceladas. Segundo ela, a professora, assim como ela, têm preocupação com a Educação Ambiental, e a escola já até realizou eventos relacionados ao tema. A professora também disse que as crianças entendem o que é passado, e não praticam o que é ensinado apenas para obedecê-la. Ela acredita que as crianças são conscientes em relação à importância do meio ambiente.
ENSINO FUNDAMENTAL II
            Foram observados 27 alunos em uma sala de 7° ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal em Itatiba, na Região Metropolitana de Campinas.
Durante as discussões com a sala foi abordado o tema Educação Ambiental e, tanto nas discussões quanto na avaliação das respostas ao questionário sobre o tema, observou-se que as ideias e respostas dos alunos foram maduras e conscientes, mas não demonstraram conhecimento profundo.
            Quando questionados sobre a definição de Meio Ambiente, o termo conscientização como resposta foi surpreendente, pois demonstrou a profundidade do significado para o aluno. As respostas que diziam respeito à natureza, florestas e seres vivos foram recorrentes. Sobre o ambiente escolar, observou-se a presença de vasos grandes de plantas e um jardim a que os alunos têm acesso durante o intervalo, a escola também apresentava boa iluminação interna, inclusive natural, mas os alunos reclamaram sobre o ambiente apertado e sugeriram que fosse mais amplo e arejado.
            Com relação ao papel da escola na EA, vêm sendo realizados trabalhos e programas propostos pela Prefeitura que visam a incorporação das ideias aos alunos, com o objetivo de formar cidadãos responsáveis e conscientes. Aos olhos dos alunos os professores se importam com o meio ambiente, ensinam e dão exemplo de boas ações nesse sentido. Os alunos relatam que os pais também são bons exemplos, e que eles têm contato não apenas com a civilização, mas com a natureza em termos domésticos e selvagens. Ressaltam, porém, que a Educação Ambiental deveria ser trabalhada mais enfaticamente na escola.
            Também foi evidenciado o conhecimento dos alunos a respeito da importância da preservação e conservação do meio, principalmente em relação à reciclagem. No entanto, ao observar se as ideias foram incorporadas pelos alunos na prática, percebeu-se que esse conhecimento não vai muito além da teoria. Em casa muitos alunos dizem praticar coleta seletiva de materiais, mas na rua ou na escola eles não parecem refletir sobre a importância do cuidado com o ambiente antes de jogar embalagens de alimentos e doces em qualquer lugar, mesmo fora da lata de lixo.
            Concluindo, observou-se que o ensino de educação ambiental está sendo trabalho de modo satisfatório, mas que é necessário que esse trabalho seja continuo e profundo, para que haja de fato a assimilação do conhecimento pelos alunos, e não apenas dos conceitos, pois assim o aprendizado acrescentará recursos para sua formação como indivíduo.
ENSINO MÉDIO
As observações referentes ao Ensino Médio foram feitas em duas escolas, uma privada e outra pública, de Tietê - SP, em horários fora de aula. Os alunos foram questionados segundo o roteiro abaixo:
·         O que é Meio Ambiente e como se define Educação Ambiental?  Qual a sua importância?
·         O espaço físico da escola é satisfatório aos alunos? É importante para  a noção de  Educação Ambiental?
·         A escola e os professores se preocupam com esse conteúdo?
·         As noções de educação ambiental também vêm de casa?
Alguns comentários foram relevantes para concluir que a educação ambiental não é corretamente ensinada aos alunos, pois a maioria não conseguiu definir com êxito o contexto desse tema, e todos afirmaram que receberam mais informações sobre esse assunto através da educação familiar do que na própria escola. Outra evidência é a de que em ambos as instituições não possuíam lixeiras próprias para coleta seletiva, uma prática comumente associada à educação ambiental.
Notou-se que não há a aplicação desse ensino em todas as disciplinas, muito pouco até mesmo nas aulas de Biologia e Sociologia. Isso prejudica a formação dos alunos como indivíduos sustentáveis.
CRÍTICAS A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
            As observações das escolas e de como os docentes e discentes veem a EA e os assuntos relacionados ao meio ambiente nos levaram a perceber alguns aspectos importantes, aos quais precisamos dar atenção se quisermos pensar em uma educação ambiental mais efetiva.
            Percebemos que as escolas que desenvolvem a EA o fazem em momentos específicos, de forma que não há uma continuidade do processo. Acreditamos, no entanto, que a EA seria mais efetiva se fosse feita com pequenos comentários diários e/ou pequenas praticas semanais, por exemplo, ao invés de grandes práticas isoladas, que acabam sendo esquecidas.
            Além disso, é comum que o discurso do docente com relação á EA não esteja coerente com a sua prática ou até com a prática da própria escola. Acreditamos que isso gera um descrédito por parte dos alunos, em relação á tudo que está sendo ensinado. É, portanto, necessário que haja uma mobilização de todos para que o que esteja sendo ensinado faça parte de uma prática cotidiana da instituição e de todos que pertencem a ela.
            A atribuição da responsabilidade de ensinar EA á matéria de biologia ou ciências também foi bastante identificada. No entanto, acreditamos que a EA pode e deve ser ensinada e praticada em qualquer disciplina, já que está relacionada a tudo aquilo que é externo ao aprendiz, ou seja, ao seu meio ambiente.
REFERÊNCIAS
ENCARNAÇÃO, F. L. 2007. A educação Ambiental. Revista Urutaguá – revista acadêmica multidisciplinar (DCS/UEM). http://www.urutagua.uem.br/012/12encarnacao.htm (acessado em 4 de junho de 2012)

Alteridade e diversidade na formação dos sujeitos: uma visão da identidade sob a Zona de Desenvolvimento Proximal.
André Martins 084275Juliana Madeira 121063
           
Compreender o universo escolar através da psicologia permite que se olhe a escola sob outros aspectos. No sentido da formação do sujeito vemos que, através de autores como Vigotsky, existe uma permeabilidade entre universo político-social com o universo psicológico, um influenciando o outro constantemente. A partir deste prisma podemos analisar desde aspectos como a coordenação motora, até níveis mais subjetivos como a formação da identidade e, portanto, como se dão as relações entre as identidades, ou seja, como é desenvolvida a alteridade no processo educacional.
             Para tal intento, a título de mero levantamento de hipóteses preliminares sobre o tema, investigamos o universo simbólico e social de uma escola infantil privada e turmas de ensino médio de uma escola pública na região de Campinas. A percepção que os alunos têm de si é atravessada por vários fatores culturais, os modos de agir, gostos, roupas etc. Todos transmitidos e reelaborados nas relações sociais. Assim procuramos perceber a partir das observações, jogos e entrevistas como os próprios alunos se vêm durante a formação e em qual medida a escola tem preocupação com o trabalho sobre a alteridade.
             Cabe aqui fazermos uma abertura sobre o tema específico de nossa experiência. A alteridade, fator que nos orientou para as observações, é um tema oriundo da antropologia. É comumente falado sobre alteridade para se referir ao posicionamento do pesquisador diante de outra cultura. Como oposição ao etnocentrismo, ato que estabelece um distanciamento da pluralidade cultural, colocando sua cultura como superior às demais, a alteridade se apresenta justamente como o movimento oposto- o antropólogo, a fim de conhecer outro universo cultural se abre para a nova visão de mundo. Em suma trata-se de estar receptivo à diferença.
             No entanto, relembrando Lévy-Strauss, em uma cultura ocidentalizada onde a ideia de progresso e da superioridade técnica como superioridade cultural é calcificada na própria concepção de ser de cada individuo a noção de alteridade fica relegada a um nível secundário das relações humanas e, portanto, pouca importância é dada a ela na formação dos indivíduos.
              A noção de alteridade, tão importante a antropólogos e tão valorizada nas relações humanas, também é marcante na formação da identidade dos indivíduos em sociedade. Segundo Thomaz Tadeu Silva, a identidade não existe por si, necessita de uma oposição, uma diferença que irá afirmar a identidade através do que ela não é. Recorre, assim, ao universo linguístico, afirmando a relação de diferença que existe na construção da identidade. Nos mostra que as palavras contem em seus significados a negação de tudo que não as fornece significado, ou seja, também são definidas pelo que não são. Esse ponto de vista sobre a formação da identidade, que mostra que esta é criada na relação com a diferença coloca a noção de alteridade como um meio de grande relevância para processos educacionais preocupados com a sociabilização dos alunos.   
               Vê-se também a confluência com a obra do psicólogo Vigotsky. A ideia de identidade ser formada em relação social tem ligação direta com a Zona de Desenvolvimento Proximal, que delimita a capacidade de aprendizado da criança com a intervenção de pessoas mais experientes. Nessa ideia vê-se a importância do outro para formação do ser humano. Como mostra Marta Kohl de Oliveira:

  
              (...)ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção das funções    psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual. “(OLIVEIRA p. 60, 1997)

Assim como nas questões de motricidade ou conhecimentos necessários ao saber universal de uma cultura passando pelo caráter e pela afetividade e também pela sociabilização a ideia de desenvolvimento e aprendizagem acontecendo na esfera social, ou seja, determinando e sendo determinada, cabe perfeitamente na análise da formação da identidade dos indivíduos.

As experiências.
                A pesquisa de campo que foi realizada em uma pré-escola teve por objetivo buscar compreender o processo de formação da alteridade do individuo a partir da metodologia da escola e a influencia da educação familiar, para tanto foram observadas crianças de 3 a 6 anos em aspectos referentes à formação de sua própria identidade e identificação do outro.
               A escola onde essas crianças foram observadas utiliza um método que foge do tradicional, o que pode ser observado em algumas medidas adotadas, como por exemplo, não há uso obrigatório de uniforme, apesar de haver uma camiseta da escola que alguns alunos utilizam, ou o fato de apesar de terem uma sala fixa, de acordo com a sua idade, as crianças podem visitar outras salas e o que mais me chamou a atenção; o fato de as próprias crianças escolherem o nome de suas turmas através de votação. Tais características influenciam bastante no comportamento dessas crianças uma vez que as estimula a se definirem como individuo.
            Ao não haver uma roupa específica com a qual se deve ir para a escola a escolha fica teoricamente a cargo do individuo, porém, o que fica claro é que grande parte das vezes quem escolhe essa roupa, determina o que vestir/ não vestir são os próprios pais tal fato, comprova-se pelo numero de meninas vestidas de rosa e de vestido, com roupas de princesas e personagens tipicamente ‘de menina’ enquanto os meninos, apesar de não apresentarem um padrão tão bem definido de roupa aprendem esta distinção sobre o que podem ou não usar desde cedo, como pude observar em uma roda de crianças de três anos, onde os meninos diziam ‘eu não tenho vestido porque eu sou menino’.
Não passando apenas pela roupa o processo de formação e identificação do ‘eu’ permeia toda a estadia do aluno no ambiente escolar, desde momento em que este em conjunto com o resto de sua turma e com a professora, por meio de votação, se define como a turma ‘x’ e não ‘y’ ou no momento em que, ao sair da mesa do almoço a professora realiza uma espécie de jogo de adivinhação para deixar que as crianças saiam da mesa, nesse ‘jogo’ são apresentadas características de cada criança e estas se reconhecem e reconhecem ao outro por meio de falas como ‘acabou de ter uma irmã’, ‘fala muito’, ‘tem cabelo castanho’ etc.
            Para poder identificar melhor a questão do outro a partir da visão da própria criança foi realizada uma atividade de desenho nas salas com crianças de 4 a 6 anos, onde as crianças sentavam- se em duplas uma de frente para a outra e se desenhavam. No decorrer da atividade houve conversa constante entre as duplas. As crianças perguntavam umas as outras sobre a cor de seu cabelo, olhos, e no caso das mais velhas estabeleciam até mesmo comparações de como eram os suas características em oposição com a do colega com quem fazia dupla. Porém, ao perguntar à duas meninas de quatro anos o que uma tinha de diferente da outra estas não conseguiram compreender a pergunta.
Já nas turmas do ensino médio de escola pública percebe-se uma delimitação muito maior da noção de identidade. A partir do comportamento cotidiano dos alunos podemos notar como eles mesmos estreitam as inter-relações a partir de hábitos e maneiras de agir. Os grupos formados dentro das próprias turmas a partir da identificação, também mostram quais são os filtros que são estabelecidos na relação para que se possa pertencer a esse grupo. Apesar de não existir necessariamente uma fronteira para a relação entre os grupos, percebemos claramente a delimitação pela identidade.
            Os alunos se diferenciam principalmente pelos hábitos e pelo comportamento. Apesar de existir uma especificidade nas roupas femininas e masculinas ou que definem um gosto musical (punks, rappers, etc), não existe um conflito explicito nesse sentido, no entanto, pelos hábitos começam a surgir algumas contradições. Por exemplo, o garoto que fez um tratamento de cabelo e os outros garotos o tacharam de homossexual. Na escola visita também pudemos perceber outro grupo de alunos que se diferenciam do demais. Pelo fato de a escola estar localizada próxima a uma região rural muitos alunos moram em fazendas, então são tachados como ‘caipiras’ ou ‘pés-vermelhos’.
            Para aprofundarmos um pouco mais nas percepções que eles têm entre si, Criamos um jogo onde eles se identificariam através das próprias visões que eles têm deles. Utilizando características de identificação pedimos para apresentarem características próprias e (o que são e o que não são) características de um amigo, que seria mantido sem identificação, para que eles pudessem adivinhar quem era. A maioria das respostas foi relacionada ao nível econômico, cor, origem, traços da personalidade e em muitos casos mostravam certo tom pejorativo.
Percebemos, assim, que não existe nas escolas tradicionais um trabalho sobre a alteridade, aspecto que trata de uma sociabilização menos sociocêntrica. O tom que os alunos assumem para se referirem aos aspectos não aceitos muitas vezes não tem atenção dos professores ou funcionários, sendo que muitos deles também demostram um comportamento preconceituoso.
            Tendo em vista as observações em correlação com a teoria estudada comprovamos o papel central da alteridade na teoria de Vygotsky, onde destaca a questão do papel do outro para o bom desenvolvimento do individuo seja pela construção de sua identidade que só ocorre quando há a presença de outro ou pela questão da afetividade, coletividade. Concluímos que o papel do outro, assim como os autores supracitados já haviam notado, é crucial para o desenvolvimento humano e para a perpetuação dos signos existentes.



Bibliografia
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e Diferença: a perspectiva dos estudos culturais – Petrópolis, RJ; Vozes, 2000.SAWAIA, Bader Burihan. Psicologia e Desigualdade Social: Uma reflexão sobre liberdade e transformação social-  Psicologia & Sociedade- PUC- SP, 2009.FERNANDES, Idilia. O lugar da diferença e das diferenças nas relações sociais- Textos e Contextos nº6 – RS, 2006.OLIVEIRA, Marta Khol. Vigotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico.LÉVI-STRAUSS, C. Raça e História. Col. Os Pensadores. Ed. Abril. S.Paulo. 1976.

Atividade Prática "Motivação"


1.     Introdução
            Com o objetivo de observar a motivação em diferentes situações, utilizou-se as teorias de desenvolvimento de Vygotsky (1896 - 1934) e a teoria da autodeterminação (Ryan & Deci, 2000). Essas teorias são focadas na motivação de alunos, porém destacam a função o professor de ensinar conteúdos e também de tornar-se exemplo.
            Vygotsky foi um estudioso que pensava o desenvolvimento de uma forma interacionista, entendendo que o psicológico de uma pessoa não nascia pronto e não era apenas formado pelo meio. Acreditava que existia a interação meio-sujeito, sendo o sujeito um potencial e o meio aquele que vai promover o desenvolvimento. Para isso, formulou, segundo Marta Kohl, quatro entradas de desenvolvimentos que caracterizam o funcionamento psicológico humano. São eles: Filogênese, que é a história da espécie animal (humana no caso) que determina suas capacidades; Ontogênese, que é a história do indivíduo, sua esfera biológica e mais específica; Sociogênese, que é a influência cultural sobre o psicológico do indivíduo; Microgênese, que torna o indivíduo único, é o caminho percorrido pelo individuo.
             As três primeiras entradas tem um caráter determinista, pois tratam de estruturas já estabelecidas, sejam elas biológicas ou culturais. Contudo, a microgênese não se encaixa nesta classificação, sendo um fator diferenciador. Por sua causa, nenhum humano é igual a outro, mesmo sobre mesmas condições biológicas e sociais. A filogênese e a ontogênese são as potencialidades de desenvolvimento, a parte biológica que será desenvolvida pelo meio, este que é a sociogênese. Para Vygotsky o desenvolvimento sucede a aprendizagem e a aprendizagem é possibilitada pelo meio, ou seja, o desenvolvimento ocorre de fora para dentro.
            Esse conceito se aplica na teoria autodeterminista abordada por
Sueli Edi Rufini Guimarães e Evely Boruchovitch (O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos Estudantes: Uma Perspectiva da Teoria da Autodeterminação), a qual trata sobre dois tipos de motivação, extrínseca e intrínseca. Ambos os tipos dizem respeito a forma em que a sociedade se impõe sobre o indivíduo e a consequência, no indivíduo, dessa imposição.
            A motivação extrínseca se caracteriza por visar alguma consequência, seja ela uma recompensa ou uma punição; é a motivação por fazer alguma coisa para receber o que esta trará. A motivação intrínseca é caracterizada pela pura vontade de realizar algo, pela busca de novidade, desafios, por obter e exercitar a própria capacidade. Esta motivação não é simples e depende de três outros fatores que a sustentam. Estes são a necessidade de autonomia, necessidade de competência e necessidade de pertencer/estabelecer vínculo. Através destes pontos o meio vai atuar.
            Segundo o mesmo autor, a autonomia é a faculdade de governar a si próprio, ter o direito de se reger por suas próprias leis, o entendimento, o “dar valor”, o enxergar utilidade nos fatores externos, tornando-os fonte de informação. A competência é a ação de desenvolver e dominar capacidades e tarefas desafiadoras. Esse fator remete ao indivíduo uma sensação que White (1975) denominou como “sentimento de eficácia”, que é o sentimento de ter capacidade de realização de algo. Por fim, estabelecer vínculo é a faculdade que fica em um plano de fundo também importante, ao passo que transmite segurança ao indivíduo. O homem necessita estar emocionalmente ligado e envolvido com alguém significativo. Qualquer agressão a qualquer um destes fatores significa prejudicar a motivação intrínseca do indivíduo, ou seja, proporcionar a existência dessas faculdades é motivar o indivíduo.
            Neste sentido, entendemos que a teoria de Vygotsky (
1896 - 1934) encaixaria-se nesta ao passo de que colocaria o meio social como uma interferência significativa à motivação intrínseca.
            Segundo este autor (Vygotsky, 1988), “o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento”. Esta citação explicita o conceito de zona de desenvolvimento proximal e também explica a ideia de motivação intrínseca. Tanto para Vygotsky (1896 - 1934) quanto na teoria da autodeterminação (Ryan & Deci, 2000), o educador é de fundamental importância, pois é ele quem irá favorecer o desenvolvimento ao passo que auxiliará o sujeito a realizar as tarefas com ajuda, que depois irão se tornar o desenvolvimento real.
            Sobre este profissional, a teoria da autodeterminação (
Ryan & Deci, 2000) apresenta dois tipos de personalidade de professores, a autoritária e a promotora de autonomia. A primeira se caracteriza pelo uso da motivação extrínseca, tendo caráter mais controlador e infundindo modelos de pensamento, comportamento e sentimento em seus alunos, além de recompensar os que mais se aproximam desse modelo. O segundo caso, promotor de autonomia, tem como característica a nutrição das necessidades psicológicas dos indivíduos, os fatores básicos para a motivação intrínseca; essas necessidades são supridas pela ação do professor de oferecer escolhas, abrir espaço para feedbacks, dar participação em tomadas de decisão e levar os alunos a se identificarem com as metas de aprendizagem.
           
2.     Objetivo

            O objetivo deste trabalho é observar o tema motivação em grupos diferentes que podem existir em ambiente escolar, destacando fatores que aproximam ou distanciam os alunos da finalidade das aulas, que é o aprendizado.

3.     Metodologia

            Este trabalho analisará diferentes grupos em âmbito escolar seguindo o modelo geral de observação e análise das relações estabelecidas no processo ensino-aprendizagem, esta realizada pelos próprios alunos ou professores. De acordo com as especificidades do grupo, esse processo ocorrerá de diferentes formas, como detalhado abaixo:

a)    Grupo esportivo extracurricular
            Composto por 31 meninas de seis a dez anos, o grupo analisado aprende a iniciação à ginástica rítmica em duas turmas diferentes, realizadas de segunda e quarta-feira, após o período de aula, com duração de uma hora. Assim, algumas alunas praticam o esporte nas duas vezes na semana e outras apenas uma, o que nos indica que há diferenças no modo como cada uma das crianças percebe/entende a aula.
            A observação desta turma foi realizada pela própria professora, durante um período de preparação para uma apresentação. Podemos afirmar que, em comparação com uma disciplina do currículo escolar, essa observação compreendeu analisar o período de aprendizagem e fixação de um conteúdo antes de uma prova. O questionamento sobre a percepção dos alunos sobre o processo, ou seja, a análise das relações estabelecidas deu-se a partir de uma conversa com as alunas, de modo a ser informal e coerente com a faixa etária.

b)   Grupo de professores professoras da rede estadual de Piracicaba
            Duas professoras, uma da disciplina de educação física para alunos do sexto até o terceiro ano do ensino médio e uma professora de história para alunos do nono ao terceiro ano do ensino médio. Em ambos os casos, a classe social dos alunos é de baixa renda. Realizou-se uma conversa informal com este grupo, na qual perguntou-se como é o contato com os alunos; a opinião sobre a motivação e sobre a desmotivação dos alunos para aprender; se a professora sente-se motivada a ensinar, ou seja, se há motivação intrínseca; se sentem-se capazes de ensinar e se são confiantes com relação aos desafios de seu trabalho; se sentem-se livres para realizar estratégias de educação para melhorar o desenvolvimento escolar de seus alunos e quais obstáculos encontrados nesta tarefa; se a escola em que leciona é um ambiente que proporciona bons laços afetivos entre professor-professor, professor-aluno, professor-direção e aluno-direção, a fim de destacar o vínculo.


c) Turma do período noturno 

       Realizaram-se visitas à escola estadual Luiz Fantini, localizada em Mogi Guaçu, a qual é uma escola tradicional da cidade com boa capacidade física e que atende aproximadamente 1200 alunos nos três turnos. Foram observadas as aulas de três professores da turma do terceiro ano do Ensino Médio D noturno com objetivo de avaliar o nível das interações professor-aluno, para verificar se essas interações possibilitam ou não um aumento no interesse pelo aluno em aprender, ou seja, se os professores são capazes de motivar os alunos.

d)   Turma de Ensino Médio 
            Composto por alunos de quatro turmas matutinas, cursando o ensino médio em uma escola particular de Campinas, com faixa etária entre 15 e 19 anos. As coletas ocorreram durante o período de aula dos alunos, em diversas matérias, de segunda à sexta. Além do recolhimento dos dados feito por um integrante do grupo, houve conversas informais com os alunos, no período de entre aulas, de maneira a detectar alguns fatores de motivação.

e)    Professores da rede de ensino particular em diferentes disciplinas.
            Foram entrevistados quatro professores de disciplinas diferentes da rede particular da cidade de Campinas – SP (Português, Matemática, Biologia e Física).

4.     Resultados

a)    Grupo esportivo extracurricular
            A análise das aulas de iniciação à Ginástica Rítmica realizadas no período de preparação para a citada apresentação demonstrou, de acordo com a observação da professora, os seguintes aspectos relacionados à motivação.








Tabela 1 – Grupo Esportivo Extracurricular
Fatores que motivam os sujeitos à aprendizagem
Fatores que desmotivam à aprendizagem
Utilização de aparelhos / instrumentos / facilitadores diferentes
Repetição de exercícios
Possibilidade / expectativa de demonstrar o trabalho realizado aos pais/amigos
Relação de desafeto com colegas
Possibilidade / expectativa de visita a um local diferente
Falta de material para trabalho simultâneo com todos
Feedback positivo do professor com relação à prática, mas demonstrando aspectos que precisam ser corrigidos
Exercícios de dificuldades incompatíveis com o nível de habilidade do aluno
Demonstração do professor que está atento à performance dos alunos, inclusive nos momentos que ele não percebe
Exigência de disciplina excessiva
Demonstrar aos colegas habilidades que possui e verificar o que o outro também erra
Não conhecer o nome ou demais características do aluno
Demonstração,  do professor e também dos colegas, de afeto
Demonstração de preferência, por parte do professor, por determinados alunos
Perceber atenção d professor com relação aos assuntos pessoais
Impossibilidade de participação na decisão dos conteúdos
Boa relação com a família do aluno


            Esses dados foram corroborados em uma conversa informal com as alunas, a qual ocorreu na aula seguinte à apresentação. Para facilitar a dinâmica, as alunas foram divididas em três grupos e foi pedido para que enumerassem “coisas que acham legal na aula e que dão vontade de fazer” e “ coisas que acham chato e não dão vontade de fazer”. Depois disso, os grupos disseram aos outros o que citaram e a professora conversou sobre os tópicos levantados.

b)   Grupo de professores professoras da rede estadual de Piracicaba
            Na primeira pergunta as duas professoras disseram que buscam manter contato com os alunos. Uma disse que busca informações como o histórico social, religioso e afetivo, principalmente em casos que chamam mais a atenção (casos de indisciplina); a outra professora disse que conversa com alunos que tem maior afetividade e troca informações com outros professores da escola.
            Na segunda pergunta as professoras dizem que por mais que exista motivação em aprender, existem barreiras que prejudicam e não permitem o aprendizado, o que nos leva para a terceira pergunta. Ambas demonstram uma insatisfação com o modelo de progressão continuada e atribuem a ela uma parcela de culpa da desmotivação tanto de professores quanto de alunos. Outros motivos colocados são a imponência dos professores sobre os alunos, (“deu-se muitos direitos aos alunos, mas eles esqueceram os deveres”), fator social, o aluno frequenta a escola somente para receber auxílio bolsa-escola e dificuldade ensinar quanto o aluno tem muitas distrações tecnológicas.
            A quarta pergunta foi respondida de forma semelhante pelas duas professoras que dizem que não se sentem desmotivadas, porém cansadas, com dificuldades de fazer alguma aula diferenciada, por estarem dando aulas em até três períodos e por não verem o resultado dos seus trabalhos. Umas delas até disse que vinte e cinco ou trinta anos é muito tempo de trabalho para, enfim, o professor se aposentar.
            Essa últimas perguntas foram feitas para saber o quanto das necessidades psicológicas básicas para a motivação intrínseca os professores apresentam. Por se tratar de perguntas mais pessoais, foi deixado claro que elas não precisavam responder se não quisessem.
      A pergunta referente à competência apresentou uma afirmação positiva em ambos os casos, ou seja, as professoras se sentem capacitadas para dar aulas e para enfrentar os novos desafios. A pergunta que se referia a autonomia só foi respondida por uma professora, a qual diz que sente uma certa liberdade de tentar novas técnicas, mas o ambiente, direção da escola e diretoria de ensino tornam tudo mais difícil com a exigência de uma grande burocracia. A pergunta que se referia ao vínculo dentro da escola foi respondida com tentativa de manter uma boa relação com todos, desde alunos, professores e funcionários. A outra respondeu que a relação entre os professores é muito boa e de união e que, em geral, a relação aluno professor também é boa, mas que existem “alunos-problemas”, que atrapalham o desenvolvimento da aula e que “tem a necessidade de experimentar os limites dos professores”.

c) Turma do período noturno 
            A primeira aula observada foi uma aula de inglês, cuja professora era substituta para aquela turma. A aula foi uma bagunça generalizada, a professora tentou conter a turma, mas não conseguiu e a partir de um momento ela desistiu dessa tentativa, e ficou apenas recolhendo um trabalho que ela tinha passado na aula anterior. No fim da aula, conversando com a professora, ela disse que o dia foi ruim para observação. Ela elogiou a turma e disse que as turmas de terceiro ano são melhores para trabalhar, afirmando que os alunos são mais interessados.
            A segunda aula observada foi a aula de Português, essa aula foi um pouco menos bagunçada, mas ainda assim, o barulho atrapalhou a condução da aula pela professora, mas da mesma forma, a aula não foi nada motivadora. As interações entre os alunos e a professoras foram muito poucas.
            A terceira aula foi a de Matemática, aula que o professor exercia o controle da turma, sem que precisasse alterar a voz. O professor introduziu um conceito novo, Progressão Geométrica.  O professor fez poucas interações com a turma durante aula, ele não provou os alunos com o conteúdo, simplesmente usou o quadro e colocou o conteúdo em questão, depois ele sentou na cadeira e logo depois a aula acabou.
            Lógico que não podemos tirar nenhuma conclusão das aulas que os alunos desse terceiro ano recebe, pois tiramos apenas um retrato. Muito se fala da geração de alunos que é muito inquieta, mas observando as aulas, ali sentado, comecei a questionar comigo a capacidade que certos professores tem para manter a ordem de uma turma.
            Nas três aulas observadas, os professores não interagiram com os alunos no sentido de tentar motivá-los. A aula de matemática foi um pouco melhor, mas nada que motivasse um aluno a aprender a disciplina. Muito se fala da geração de alunos que é muito inquieta, que não querem nada, mas esquecemos de questionar o capacidade ou a vontade do professor de controlar essa turma.
              O único fato motivador encontrado na escola, foi o “provão”. Trata-se de uma prova realizada todo bimestre, onde os alunos passam dois dias consecutivos fazendo provas e dessas provas sai um ranking dos alunos de cada turma. Conversando com alguns alunos e professores, foram unânimes em dizer que o “provão” motiva os estudos dos alunos.
c)    Turma de Ensino Médio
            Foram avaliadas uma turma de 1º ano, uma de 2º ano e duas de 3º ano.
            O observado foi tabelado de maneira a mostrar o que era comum entre os três anos e o que era diferente:
Tabela 2 – Turma de Ensino Médio
Fatores de motivação/desmotivação comuns
Fatores de motivação/desmotivação diferentes
Quantidade de conteúdo
Tempo de aula
Utilidade do conteúdo
O pouco tempo para o vestibular
Reconhecimento pelo trabalho (elogios)
O medo da separação
O horário das aulas
O choque (do 1º) ano com o conteúdo
Estudar e não ter retorno (notas ruins)
Saber o curso em que se tem aptidão
Perguntas de prova desconexas
O fim das aulas (para 3º)
Descontrole dos professores
Material didático diferenciado dos demais anos
Relação de desafeto com colegas

Boa infraestrutura escolar

 
            Durante a conversa com os alunos, ficou muito visível a distinção entre os dois primeiros anos do ensino médio e o último. Isso ocorre de maneira tão evidente, que acaba havendo uma inversão de valores. Os 'mais inteligentes' (assim julgados pela sala) são desprezados nos primeiros anos, mas ao chegar ao último ano, por causa do vestibular, são potenciais alvos de propaganda pras escolas e passam a ser bem tratados pelos professores. Com esse movimento de 'enxergar' a minoria, até então oprimida, cria-se uma inversão, onde agora, a minoria é dominante, com o apoio da 'autoridade' e os 'menos inteligentes' lutam para recuperar seu lugar de destaque.
            Há também uma diluição dos grupos ('tribos') seja pelo grande tempo de convívio, ou pela necessidade do sentimento de proteção, pois ao término do ano letivo, há a temida separação.
            Outro fator determinante é a proximidade professor-aluno, que até então, era pouca e nesse último ano, passa a ser bem grande. O nível de intimidade com que chegam os comentários e brincadeiras é apenas mais uma das mudanças.
            Essas são apenas algumas das mudanças que ocorrem abrupta ou lentamente. Mas, o que de fato, isso tudo tem a ver com motivação?
             Podemos separar a estabilidade motivacional dos alunos, em duas etapas: Uma estável (nos anos de ensino fundamental e nos dois primeiros de ensino médio) e outra altamente instável (o 3º ano do EM)?
            Devemos ter mais atenção com a maneira de nos aproximarmos dos alunos de 3º ano?
            O que é certo, é que independentemente do aluno ser 'bom' ou 'mau', o fator psicológico é um grande obstáculo nos concursos que serão prestados. E a motivação, é um grande peso na confiança dos alunos. Tanto na hora do vestibular, quanto no entendimento e interesse de aprender as matérias.

d)   Professores da rede de ensino particular em diferentes disciplinas.
            Em uma conversa informal foram feitas as seguintes perguntas aos professores:
1)     Como ele vê a motivação dos alunos dentro da sua aula?
2)     O que aproxima e o que afasta os alunos?
3)     Há diferença entre gêneros?

            Com relação à primeira pergunta ambos trabalham a questão na qual muitas a motivação está na disciplina em si e não no professor que a ministra. É difícil obter uma turma homogênea na qual todos os alunos se identificam com uma mesma disciplina. Diversos fatores podem influenciar nessa identificação e dentre eles está o gênero, levantado por uma professora de português: “na escola em que trabalho pude perceber que as meninas tem mais interesse na minha matéria do que os meninos, que geralmente preferem matemática”. Além disso, segundo os professores, outro ponto de convergência entre a motivação dos alunos está na diferença de turmas de um mesmo grau. Podemos pensar que, ao longo de todo processo escolar, cada classe constrói a sua história portanto os gostos, jeitos, brincadeiras acabam sendo específicos de uma e não de outra. Isso também se reflete no entendimento e aproveitamento das disciplinas.
Na pergunta 2), percebemos que, todos os entrevistados, apresentavam como algo que aproximava os alunos (motivava-os) a realização de atividades de caráter prático, que fugiam da aula formal em sala na qual o professor fala e os alunos ouvem e entendem (ou não) e promoviam a interação e inter-relação entre prática e teoria. Aqui foi levantado, por um professor de física do ensino médio, a seguinte questão: o que é realmente “aprender” física? Segundo ele, “é possível se dar a melhor aula de física onde os alunos estão super motivados  com atividades práticas, efeitos bonitos que podem ( e muitas vezes são) utilizados comercialmente na TV, mas isso não pode ser dito que voce esta se aprofundando na física mas sim entendendo conceitos”. Física, não só para ele mas pela proposta da escola seria aprofundar o tema. O conceito básico seria fácil de aprender e a partir do momento que ocorre a sistematização os alunos passam a “rejeitar” a  matéria.
           
5.     Discussão

            Ao analisar as coletas, fica evidente que a motivação em sala de aula é permeada fortemente pela própria cultura escolar. A divisão em grupos de alunos (chamadas no ambiente de “panelinhas”), o bullying com os considerados 'mais inteligentes' por parte dos 'menos inteligentes' (maioria x minoria), o sistema de provas, a desvalorização dos professores e os demais fatores arraigados nessa cultura, apenas reproduzem uma 'micro sociedade', que reflete os valores que imperam por fora dos muros da escola. Em outras palavras, a escola, é apenas uma (re)criação um pouco menos violenta do que é a sociedade atual, com todos os valores à mostra, moldando os cidadãos que reafirmarão o sistema após sua formação, exatamente como ele é.
   A escola que foi imaginada há não muito tempo, como uma blindagem segura aos que ali permanecem, nada mais é do que uma máscara, que é 'pintada' visivelmente por dois grandes grupos: os políticos (donos das escolas públicas) e os empresários (donos das particulares); enquanto os professores não tomarem consciência disso, não há como melhorar a instituição escolar, seja ela pensada nos moldes interacionistas, aprioristas, ou qualquer outro modelo vigente. O mediador, professor, é quem guia os alunos através dos conhecimentos e é dele grande parte do dever de tentar fazer os alunos entenderem como, sendo eles os 'consumidores' da escola, podem exigir do 'fornecedor' um melhor aprendizado. É por isso, que a melhor formação e principalmente a motivação dos professores é tão importante. Por conseguinte, a motivação dos alunos, não fica em segundo plano, sendo fundamental para as melhorias escolares.
Assim, entendemos na construção deste trabalho que os professores devem tanto induzir a motivação intrínseca de seus alunos para que estes tenham maior desenvolvimento, quanto estimular extrinsecamente esta situação. Além disso, devem sentir-se motivados para realizar esta tarefa. Suas necessidades psicológicas devem estar saciadas e assim poderão exercer muito melhor seus ofícios.

6.     Referências
-Guimarães, Sueli Edi Rufini; Boruchovitch, Evely. O Estilo Motivacionalhttp://www.scielo.br/pdf/prc/v17n2/22466.pdf> Acesso em: 25 maio 2012.

-Neves, Edna Rosa Correia; Boruchovitch, Evely. A Motivação de Alunos no Contexto da Progressão Continuada. Brasilia: UNB, Vol. 20 n. 1. Disponível em:http://www.scielo.br/pdf/%0D/ptp/v20n1/a10v20n1.pdf> Acesso em: 25 maio 2012 
-Oliveira, Marta Kohl de. Algumas Contribuições da Psicologia Cognitiva. Disponível em: http://alfabetizarvirtualtextos.files.wordpress.com/2012/05/martakohl.pdf> Acesso em: 25 maio 2012           
-Oliveira, M. K. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-      histórico – São Paulo: Scipione, 1997 – (Pensamento e ação no magistério)

-Vygotsky, L. S. Pensamento e Linguagem. Tradução: Jefferson Luiz Camargo: revisão técnica José Cipolla Neto. – 2ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 1998

-Marta Kohl de Oliveira - Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento.Um processo sócio-histórico.2012. Proveniente da World Wide Web: <http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo >